Étienne Klein : "L'enseignement, c'est du corps à corps"

Vous avez présidé le jury de la Conférence nationale sur l’évaluation lancée par Benoît Hamon, alors ministre de l'Éducation nationale, en juin 2014. Que pensez-vous de l’évaluation dans l’enseignement supérieur ?

Comme chacun sait, on veut désormais tout évaluer : les enseignants, les professeurs, les chercheurs, les programmes de formation, les universités et même les agences d’évaluation. L’évaluation est ainsi devenue une épidémie. Pour les chercheurs, cette épidémie a un nom : le "facteur h", défini comme étant le nombre n d’articles qu’un chercheur a publiés et qui ont obtenu au moins n citations chacun depuis leur publication. Par exemple, un auteur qui a publié 20 articles parmi lesquels 10 sont cités au moins 10 fois aura un facteur h de 10. Ce facteur est donc une sorte d’hybridation arbitraire du nombre de publications et de leur impact.

Revenons à la Conférence sur l’évaluation. Vous n’aviez pas encore remis votre rapport à la ministre actuelle de l’Éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, le 13 février 2015, qu’elle déclarait déjà qu’elle ne tiendrait pas compte de votre recommandation relative aux notes. Comment expliquez-vous une "mise au placard" aussi rapide ?

Avant de parler d’une mise au placard, attendons de voir les propositions du ministère en la matière, annoncées pour avril. Il se peut que certaines de nos recommandations soient reprises ou adaptées. Mais, ainsi que je le craignais, c’est la question des notes, qui n’est pourtant qu’un aspect particulier de la question de l’évaluation, qui a polarisé toute l’attention. Notre rapport comprend pourtant sept préconisations, dont certaines me semblent plus importantes. Comme le statut de l’erreur.

Dans la phase d’apprentissage, l’erreur ne saurait être considérée comme l’équivalent d’une faute morale, mais plutôt comme une étape nécessaire permettant de passer de l’incompris au compris. L’erreur apparaît en définitive comme le combustible même de la formation. Il faut donc lui laisser un espace. Lorsqu’il apprend, l’élève doit être temporairement débarrassé de l’angoisse de la note.

L’évaluation est devenue une épidémie.

Plus largement, les étudiants d’aujourd’hui sont-ils différents de ceux d’hier ?

Je me garderai d’énoncer des généralités sur les étudiants. Ce que je constate avec les miens – à Centrale –, c’est que leur rapport à la connaissance n’est plus le même que celui de ma génération. Nous, nous apprenions la théorie de la relativité, certes parce qu’elle nous fascinait, mais aussi parce que, en tant que scientifiques, nous considérions que nous en étions les dépositaires et que nous devions donc être capables de la transmettre. Nous considérions que la relativité devait être "en nous", même si nous n’avions pas l’intention de l’utiliser plus tard dans l’exercice de notre métier.

Aujourd’hui, les étudiants ont une conception plus périphérique de la connaissance. Celle-ci n’est-elle pas dans Wikipédia, à portée de clic ? Le problème est que personne n’a jamais compris une théorie aussi subtile que la relativité en lisant une encyclopédie…

Que pensez-vous de l’utilisation des nouvelles technologies à l’université ?

Comme tous les chercheurs, je suis un grand usager des nouvelles technologies. Mais personnellement, je les utilise de moins en moins dans mes cours, car mes étudiants me semblent saturés en la matière. Je tente donc de revenir aux origines : l’enseignement, c’est du corps à corps. Lorsqu’un professeur fait cours en amphi, il ne sait pas a priori ce que savent ses étudiants. Ce n’est qu’en les regardant, en observant leurs attitudes, en croisant leurs regards qu’il se rend compte s’ils suivent ou non, et il peut ainsi adapter son discours... Pour qu’il y ait transmission, il faut d’abord qu’il y ait rencontre, une rencontre patiente.

Pour cette raison, je n’utilise plus guère de fichiers PowerPoint. D’abord parce qu’ils installent une barrière symbolique entre celui qui parle et ceux qui écoutent. Ensuite, parce qu’il crée l’impression que tout est déjà mis en boîte. Or, il me semble qu’un cours doit réserver une place à l’improvisation, aux chemins de traverse, au non-déjà-pensé, aux surgissements de la passion. J’irai même plus loin : je pense que les grands cours sont donnés presque dans une forme de transe.

L’avenir appartient aux pédagogues. S’ils renonçaient, les publicitaires et les gourous seraient les seuls à tenir le manche de nos esprits.

Êtes-vous optimiste sur l’avenir du système éducatif ?

Je suis ardemment combatif et ne me pose donc pas cette question. Au XX^e siècle, les physiciens ont fait des découvertes déroutantes, presque fabuleuses, que j’essaie de transmettre au plus grand nombre de personnes possible, et d’une façon qui soit intellectuellement honnête. Je sais bien qu’on parle aujourd’hui d’une "désaffection pour les sciences". Mais, rien ne prouve que la baisse des vocations scientifiques soit le résultat d’un désamour profond des jeunes vis-à-vis de la science. Il est après tout possible qu’ils continuent de la juger belle et admirable tout en considérant qu’elle est devenue trop difficile. On peut aussi concevoir que la science ne les "touche" plus : non pas au sens où elle leur serait indifférente, mais parce que, noyée, enfouie sous le flot du reste, elle ne parviendrait même plus à entrer en contact avec eux, à les atteindre. Je persiste à penser que l’avenir appartient aux pédagogues. S’ils renonçaient, les publicitaires et les gourous seraient les seuls à tenir le manche de nos esprits.

Comment, alors, redonner goût aux sciences ?

Dans un texte célèbre, "Avenir de la science", Nietzsche prophétisait que nous délaisserions la science à mesure qu’elle nous donnerait moins de plaisir. C’était bien vu. Donner le goût des sciences passe d’abord par donner du goût aux sciences, les ré-érotiser. Pour atteindre ce but, certains plaident pour plus d’histoire des sciences dans les cursus. L’intention est louable, mais difficile à mettre en œuvre.

Je suggère autre chose : qu’une fois l’an, depuis les classes primaires jusqu’au lycée (mais aussi dans les grandes écoles commerciales ou administratives qui forment nos élites !), l’un des professeurs raconte aux élèves une "histoire de science" de son choix, par exemple celle d’une découverte célèbre qu’il aura pris le temps d’étudier en détail : comment a-t-on compris que la terre est ronde ? Comment a-t-on obtenu la preuve de l’existence des atomes ? Le professeur devra expliquer comment les arguments se sont combattus, ce qui a fait que certains ont fini par convaincre… Cette démarche montrerait par des exemples concrets comment les démarches des scientifiques se construisent et produisent parfois de véritables chocs pour la pensée… Or, pour la pensée, qu’y a-t-il de plus pédagogique qu’un choc ?